Existe-t-il une différence d’intelligence entre les hommes et les femmes ?

Pendant longtemps, on a attribué aux hommes et aux femmes des « styles d’intelligence » différents : les premiers étaient considérés comme plus « logiques », plus « rationnels », meilleurs en mathématiques et en sciences, tandis que les secondes étaient décrites comme plus « verbales », « intuitives », tournées vers la relation et le soin. Ces images, largement véhiculées par la culture, l’école et parfois même certains discours se réclamant de la science, ont profondément marqué notre façon de penser le potentiel intellectuel selon le genre.

Aujourd’hui, la question n’est plus de déterminer « qui est le plus intelligent », mais de comprendre comment se construisent les différences que l’on observe parfois entre les sexes, et surtout ce qu’elles signifient réellement. Que nous disent réellement les données scientifiques sur l’intelligence des hommes et des femmes ? D’où viennent les écarts observés dans certains domaines – par exemple en mathématiques, en ingénierie ou dans les métiers du soin – si ce n’est pas d’un fossé intellectuel de départ ?

Lorsqu’on délaisse les clichés pour entrer dans la littérature scientifique contemporaine – méta-analyses, grandes études longitudinales, rapports d’experts –, le tableau devient beaucoup plus clair : en moyenne, hommes et femmes présentent un niveau d’intelligence générale comparable, sans hiérarchie nette. Des différences existent, mais elles se manifestent surtout dans certains profils cognitifs et dans la manière dont l’environnement scolaire, social et professionnel façonne les trajectoires de chacun et chacune.

Une façon neutre d’aborder la question est de changer de point de départ : au lieu de s’intéresser aux adultes, dont les trajectoires sont déjà fortement marquées par la culture, on considère plutôt ce qui se passe chez les enfants, le plus tôt possible dans le développement.

Du point de vue piagétien, cette démarche est cohérente : l’intelligence ne se présente pas comme un capital fixé une fois pour toutes, mais comme un processus de construction qui passe par des stades successifs (sensorimoteur, préopératoire, opératoire concret, formel). Ces stades sont considérés comme universels : garçons et filles développeront les mêmes structures de pensée, dans le même ordre, avec tout au plus de légères différences de rythme. Dans cette perspective, il est peu probable que l’on découvre deux « intelligences » distinctes selon le sexe. Ce que l’on a plus de chances d’observer, ce sont des différences d’expériences et de contextes – jeux proposés, attentes familiales, types d’interactions – qui viennent colorer le développement d’un même appareil cognitif de base.

Pour approfondir ce sujet, ce texte abordera les aspects suivants :

1. Pourquoi commencer par l’enfance.

2. Ce que montrent les grandes études sur le QI des enfants de 2 à 7 ans.

3. Ce que ces résultats indiquent sur les liens entre biologie, genre et cognition.

4. Ce qui se joue ensuite à l’école.

5. Ce qu’il en reste à l’âge adulte.

6. Comment lire ces résultats dans une perspective inclusive.

Il est à noter que la quasi-totalité des travaux cités repose sur une conception binaire du sexe (homme/femme). Les personnes non binaires, trans ou intersexes sont encore largement absentes de ces bases de données, ce qui constitue une limite importante.

1. Pourquoi considérer d’abord les enfants ?

Comparer l’intelligence d’adultes revient à comparer des trajectoires déjà façonnées par des décennies d’expériences différenciées :

• des années de scolarisation, dans des systèmes où les attentes et les rétroactions envers les garçons et les filles ne sont pas identiques ;

• des stéréotypes explicites et implicites (les mathématiques ou l’informatique associées aux garçons, le soin ou la communication davantage aux filles) ;

• des environnements professionnels où l’accès aux responsabilités, la conciliation famille-travail et le temps disponible pour se former ne sont pas distribués de façon parfaitement symétrique.

Quand on mesure l’intelligence à 25, 40 ou 60 ans, on ne mesure donc pas un capital biologique d’aptitudes : on mesure un mélange de potentiel initial, d’entraînement, de possibilités offertes, de découragements subis et de barrières structurelles.

Si l’objectif est de savoir s’il existe, dès le départ, des différences marquées entre filles et garçons, il est plus logique de se tourner vers la petite enfance, à un moment où :

• les enfants ont déjà suffisamment développé leur langage, leur attention et leur motricité fine pour passer des tests standardisés ;

• la scolarisation formelle est limitée ou vient tout juste de débuter ;

• les grandes bifurcations d’orientation (choix de filières, métiers, etc.) ne sont pas encore en jeu.

Bien sûr, même à 2–3 ans, la culture est déjà présente : jouets genrés, discours des adultes, modèles de rôle, etc. Mais si des différences massives d’intelligence générale étaient strictement inscrites dans la biologie, on s’attendrait à voir émerger des écarts relativement nets dans les mesures de QI entre 2 et 6–7 ans.

Or, ce n’est pas ce que montrent les données.

2. Ce que révèlent les études sur le QI des 2 à 7 ans

Plusieurs études ont été menées sur des échantillons mixtes d’enfants dans le but de comparer les aptitudes des filles et des garçons en bas âge.

2.1. Le WPPSI-IV américain : un léger avantage des filles

Une étude marquante, basée sur l’échantillon normatif américain du WPPSI-IV (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence – 4ᵉ édition), a examiné les scores de plus de 1 000 enfants de 2 à 7 ans. Les auteurs ont utilisé la modélisation par variables latentes pour extraire un facteur général d’intelligence (g) et plusieurs capacités larges (raisonnement fluide, mémoire de travail, vitesse de traitement, etc.).

Palejwala et Goldenring Fine (2015) montrent que :

• lorsqu’on s’intéresse au facteur g, les filles obtiennent un score moyen légèrement supérieur à celui des garçons (un écart-type d’environ 0,2, soit quelques points de QI) ;

• les filles présentent un avantage significatif pour ce qui est de la vitesse de traitement, surtout entre 4 et 7 ans ;

• les différences de capacité de raisonnement fluide et de mémoire de travail sont faibles ou non significatives ;

• pour certaines tâches visuospatiales (p. ex. les blocs), une tendance modeste est observée en faveur des garçons à partir de 4–5 ans.

Ces différences restent très minces. Si l’on trace la courbe des scores de g pour les filles et pour les garçons, elles se recouvrent largement : un observateur ne pourrait donc distinguer systématiquement entre « fille » et « garçon » à partir d’un QI individuel.

Déjà à ce stade, l’idée d’une intelligence générale plus élevée d’un sexe par rapport à l’autre n’est pas étayée : on voit plutôt deux distributions très proches, avec un léger avantage moyen pour les filles relativement à certaines composantes.

2.2. Le WPPSI-IV allemand : invariance de mesure et QI total équivalent

Une autre étude s’est penchée sur la version allemande du WPPSI-IV, avec 1 042 enfants âgés de 2 ans et 6 mois à 7 ans et 7 mois. Les auteurs, Walter, Daseking et Pauls (2021), s’intéressent à la structure factorielle et à l’invariance de mesure selon le sexe.

Leur travail montre que :

• le modèle factoriel (un facteur général + plusieurs indices) est valide et globalement identique chez les filles et chez les garçons ;

• le test est invariant selon le sexe, c’est-à-dire qu’il mesure les mêmes construits cognitifs de la même manière pour les deux groupes ;

• lorsqu’on compare les scores :

  • chez les plus jeunes (2:6–3:11), aucune différence significative n’est observée en ce qui a trait au QI total ou aux indices ;

  • chez les plus âgés (4:0–7:7), les filles conservent un avantage en vitesse de traitement, mais le QI total ne diffère pas de façon significative chez les filles et chez les garçons.

  • 
    

Ce second échantillon, dans un autre pays (l’Allemagne) où l’on parle une autre langue (l’allemand plutôt que l’anglais), renforce le premier : le QI global reste similaire pour les deux sexes, avec une petite avance des filles en traitement rapide de l’information.

2.3. Le SON-R 2–8 : un test non verbal pour limiter l’impact du langage

Pour éviter de confondre avantages verbaux précoces et intelligence générale, certains travaux utilisent des tests non verbaux comme le SON-R 2–8 (Snijders-Oomen Non-Verbal Intelligence Test), administrable de 2 à 8 ans, qui s’appuie surtout sur des tâches de raisonnement non verbal et de manipulation visuospatiale.

Dans une analyse des données normatives néerlandaises et allemandes du SON-R 2–8, Buczyłowska et al. (2019) rapportent que :

• entre 2 et 4 ans, les filles ont des scores légèrement plus élevés pour ce qui est du composite non verbal global ;

• entre 6 et 8 ans, les garçons rattrapent puis dépassent modestement les filles dans certaines tâches spécifiquement visuospatiales (comme les mosaïques) ;

• si l’on observe le QI non verbal global, les écarts moyens se réduisent avec l’âge et restent faibles.

Ici encore, la dynamique est celle de profils très proches, avec :

• une maturation légèrement plus précoce de certaines habiletés chez les filles ;

• un avantage masculin tardif dans des tâches spatiales précises.

Il n’y a toutefois rien que l’on puisse interpréter comme une différence d’intelligence générale globale entre les deux sexes.

2.4. Les grandes cohortes de jumeaux : différences de variance plus que de moyenne

Les études sur jumeaux permettent d’observer des milliers d’enfants à différents âges. Arden et Plomin (2006) ont analysé des données britanniques à 2, 3, 4, 7, 9 et 10 ans, en extrayant un facteur g à partir de batteries verbales et non verbales.

Ils montrent que :

• la moyenne du facteur g est très proche chez les filles et chez les garçons à tous les âges ;

• la principale différence réside parfois dans la variance : les scores des garçons sont un peu plus dispersés, avec davantage d’individus dans les extrêmes (très bas et très hauts scores de QI).

Ce motif de variabilité plus grande chez les garçons se retrouve à l’adolescence et à l’âge adulte dans certaines études, mais il s’agit d’un effet de distribution : les deux courbes restent largement superposées pour la majorité.

3. Ce que ces résultats indiquent sur la biologie, le genre et l’intelligence

Pris ensemble, les travaux sur les 2–7 ans offrent une image cohérente :

• aucune différence substantielle d’intelligence générale moyenne entre filles et garçons ;

• de petits écarts pour certaines composantes (vitesse de traitement supérieure des filles, aptitudes spatiales parfois légèrement supérieures chez les garçons après 5–7 ans) ;

• une variabilité un peu plus grande chez les garçons dans certains échantillons.

On peut ainsi en tirer plusieurs constats.

3.1. L’absence de hiérarchie globale

Les études précoces n’indiquent aucune hiérarchie simple entre sexes sur le plan du QI global. Les petites différences observées vont tantôt dans un sens, tantôt dans l’autre, et restent trop faibles pour servir de base sérieuse à une assignation de rôles ou de filières en fonction du sexe.

Dans une perspective féministe, ce constat invalide l’idée que les écarts de représentation dans certains domaines (sciences, technologies, littérature, soin, etc.) seraient l’expression directe d’un déficit cognitif lié au genre. Ils relèvent plutôt de contraintes et d’occasions asymétriques.

3.2. Des profils légèrement différents, mais modulables par l’environnement

Les écarts observés entre les sexes (vitesse de traitement, verbal, visuospatial) ont une taille d’effet modeste et dépendent fortement de l’environnement. Par exemple, des jeux de construction, de navigation spatiale ou de programmation proposés dès le plus jeune âge peuvent réduire ou inverser certains écarts dans les habiletés spatiales ; à l’inverse, une stimulation moins riche du langage et de la lecture peut ralentir le développement des compétences verbales chez les garçons comme chez les filles.

Ces données peuvent servir de base à des pratiques éducatives plus équilibrées, plutôt que d’être interprétées comme des fatalités.

3.3. Le caractère précoce de la culture

Les résultats observés à 2–7 ans sont déjà le produit d’une interaction entre biologie et environnement. Il n’existe pas de période « hors culture ». Cela rend impossible une séparation nette entre ce qui serait « inné » et ce qui serait « acquis ».

La seule affirmation robuste est la suivante : malgré cette imbrication, on ne voit pas apparaître de forte divergence d’intelligence générale en fonction du sexe à ces âges.

4. Ce qui se joue ensuite à l’école

Quand on suit les mêmes générations à l’école primaire et au secondaire, l’image reste cohérente : le QI global reste très proche pour les filles et pour les garçons.

Giofrè et al. (2022), dans une méta-analyse de 79 études (46 605 enfants testés avec des batteries WISC), concluent que l’écart moyen de QI total entre sexes est pratiquement nul.

Les auteurs observent néanmoins :

• un léger avantage féminin en vitesse de traitement ;

• un léger avantage masculin en indices de raisonnement perceptif ou visuospatial.

Parallèlement, d’autres travaux ont porté sur les résultats scolaires. Une étude française, menée sur plus de 2,5 millions d’élèves de 1ʳᵉ année, montre que :

• filles et garçons commencent l’année avec des compétences mathématiques similaires ;

• un écart en faveur des garçons apparaît après quelques mois de scolarité et se creuse avant la fin de l’année ;

• cet écart diminue pendant les fermetures d’école liées à la COVID-19, puis réapparaît à la reprise.

Martinot et al. (2025) interprètent ces résultats comme le signe que les écarts de performance en mathématiques au tout début de la scolarité sont largement produits par l’environnement scolaire et les attentes de genre, plutôt que par des différences cognitives initiales.

Dans cette perspective, la question clé n’est plus : « Qui est naturellement meilleur en mathématiques ? », mais : « Que se passe-t-il dans les salles de classe pour que des trajectoires différentes se dessinent à partir de profils cognitifs très voisins ? ».

5. À l’âge adulte : quel état des lieux ?

À l’âge adulte, après des années de socialisation différenciée, les grandes synthèses confirment le constat posé plus tôt : aucune différence importante d’intelligence générale moyenne n’est observée entre hommes et femmes.

Les rapports comme Intelligence: Knowns and Unknowns (Neisser et al., 1996), mandaté par l’American Psychological Association, ainsi que des revues plus récentes sur les différences de sexe en cognition, soulignent que :

• les moyennes de QI sont très proches d’un sexe à l’autre ;

• les femmes obtiennent de meilleurs résultats en moyenne dans certaines tâches verbales et de mémoire épisodique ;

• les hommes obtiennent des scores plus élevés dans certaines tâches de rotation mentale et visuospatiales complexes ;

• la variabilité est parfois plus grande chez les hommes, avec davantage d’individus dans les extrêmes.

Par ailleurs, une revue de la littérature faite par Reilly et al. (2022) montre que les hommes ont tendance à surestimer davantage leur propre intelligence que les femmes, malgré des scores objectifs similaires, ce qui influence la confiance en soi et certains choix d’orientation.

Ces éléments montrent que :

• les différences observables dans certains milieux (p. ex. une surreprésentation masculine dans des domaines STEM ou une sous-représentation dans certains métiers du soin) ne peuvent pas être attribuées simplement à des écarts de QI ;

• elles s’inscrivent dans un réseau de facteurs culturels, institutionnels et économiques, qui méritent une analyse particulière.

6. Lire ces résultats dans une perspective inclusive

L’ensemble des travaux récents sur les différences de sexe en cognition conduit à une conclusion claire : l’égalité des capacités intellectuelles n’est pas seulement un principe politique ou moral, c’est aussi un constat empirique sur le plan de l’intelligence générale. Les méta-analyses portant sur les batteries WISC, le Leiter-3 et d’autres tests standardisés montrent qu’il n’existe pas de différence significative de QI total entre filles et garçons, les écarts n’apparaissant que par rapport à certains indices (vitesse de traitement, tâches visuospatiales, mémoire à court terme).

Dans une perspective inclusive, cela implique plusieurs choses.

D’abord, il est difficile de justifier les barrières d’accès à certaines filières ou responsabilités sur la base de différences cognitives « naturelles » entre sexes, puisque celles-ci sont nulles ou très faibles pour le QI global.

Les petites différences observées (avantages féminins en vitesse de traitement ou en mémoire verbale, avantages masculins pour certaines tâches visuospatiales) doivent être lues comme des signaux appelant à adapter l’enseignement, à proposer des expériences variées et à corriger les biais de socialisation, plutôt que comme des prétextes pour conforter des assignations de rôle.

Enfin, les pratiques d’évaluation et de recrutement devraient se garder de naturaliser des écarts qui sont, pour une large part, produits par la socialisation, la distribution inégale des chances et les contraintes structurelles (p. ex. les différences de trajectoires scolaires et de choix de filières documentées par l’OCDE).

Ce que montre l’ensemble de ces études, ce n’est donc pas l’égalité comme simple slogan, mais l’égalité comme résultat empirique sur le plan de l’intelligence générale : les différences de QI moyen entre hommes et femmes sont nulles ou très faibles, tandis que les variations observées concernent surtout certains types de tâches (verbales, spatiales, de vitesse) et des profils de performance, souvent liés aux contextes d’éducation et de socialisation.

Dans une perspective féministe, ces résultats peuvent être lus comme un appel à :

• remettre en question les explications biologisantes qui assignent les filles et les femmes à des rôles moins techniques ou moins « rationnels », alors même qu’elles obtiennent en moyenne de meilleurs résultats scolaires et des taux de diplomation plus élevés dans de nombreux pays;

• reconnaître la part déterminante des structures (école, famille, marché du travail, politiques publiques) dans la construction des différences observées, plutôt que de les attribuer d’emblée à des limites cognitives individuelles;

• veiller à ce que les tests et les modèles d’évaluation psychométriques (dont le QI fait partie) soient utilisés comme des outils de compréhension et d’accompagnement, et non comme des instruments de tri ou de justification d’inégalités déjà présentes.

Une perspective inclusive invite aussi à voir plus large. Au-delà du QI, d’autres dimensions – intelligence émotionnelle, compétences sociales, créativité, pensée critique – jouent un rôle majeur dans la réussite scolaire, professionnelle et citoyenne, et les études disponibles montrent là aussi des distributions largement similaires entre genres, avec une forte influence des contextes de vie et d’apprentissage.

Par ailleurs, la focalisation exclusive sur la dichotomie « homme/femme » laisse de côté les personnes non binaires, trans ou intersexes, encore très peu prises en compte dans les grandes enquêtes internationales, alors qu’elles sont directement concernées par les enjeux d’accès à l’éducation, aux sciences et aux postes de décision.

Si l’on prend au sérieux la convergence des données, la question importante n’est donc plus « quel sexe est le plus intelligent ? ». Il faudrait plutôt se demander :

• comment s’assurer que les conditions d’apprentissage et les occasions de réussir ne fabriquent pas artificiellement des écarts qui n’existent pas au départ sur le plan de l’intelligence générale ?

• quelles politiques éducatives et organisationnelles mettre en place pour que les talents soient repérés, reconnus et développés indépendamment du genre, et pour que les évaluations psychométriques contribuent à l’équité plutôt qu’à la reproduire?

Les filles ont-elles aujourd’hui un avantage scolaire?

Les données récentes en éducation montrent un phénomène très net dans de nombreux pays industrialisés : les filles réussissent en moyenne mieux à l’école que les garçons, mais cela ne signifie pas qu’elles ont une intelligence générale plus élevée.

Sur près de 100 ans de données, une méta-analyse de Voyer et Voyer (2014) montre que les filles obtiennent, en moyenne, de meilleures notes que les garçons dans toutes les matières – langue, mathématiques et sciences –, et ce, à tous les niveaux scolaires.

Les rapports de l’OCDE vont dans le même sens :

·       les filles devancent les garçons en lecture dans tous les pays participants, et cet écart apparaît avant 15 ans (enquêtes PIRLS et PISA) ;

·       elles sont désormais plus nombreuses à terminer le secondaire et à obtenir un diplôme universitaire dans la majorité des pays de l’OCDE.

Plusieurs travaux en économie de l’éducation parlent d’un « reverse gender gap » : dans bien des contextes, ce sont maintenant les garçons qui présentent davantage de retard scolaire, redoublent plus souvent et accèdent moins à l’université.

En résumé, on peut parler d’un avantage structurel des filles sur le plan de la réussite scolaire (notes, diplomation, poursuite d’études). Mais les études sur l’intelligence générale montrent, elles, des niveaux de QI moyens très proches entre filles et garçons : l’écart est donc surtout attribuable aux parcours éducatifs et aux conditions d’apprentissage, et non à une différence d’« intelligence » biologique.

Il reste aussi des angles morts importants : les personnes non binaires, trans ou intersexes sont très peu incluses dans ces études ; les différences intragroupes (liées au statut socioéconomique, au racisme, au handicap, à la migration) sont au moins aussi importantes que les différences entre sexes binaires.

Conclusion

Au début du développement des enfants de 2 à 6–7 ans, la réponse à la question « existe-t-il une différence d’intelligence entre les hommes et les femmes ? » apparaît relativement claire : les filles et les garçons présentent des niveaux d’intelligence générale très proches, sans écart significatif et stable en faveur de l’un ou l’autre sexe. Les différences observées sont de faible amplitude, parfois légèrement en faveur des filles pour certains aspects (comme la vitesse de traitement), parfois en faveur des garçons pour certaines tâches précises, notamment visuospatiales, mais elles ne se traduisent pas par deux « types » d’intelligence distincts.

Au fil de la scolarité, les profils se différencient davantage, mais les écarts de performance en mathématiques, en lecture ou dans d’autres domaines semblent largement façonnés par d’autres variables : le niveau socioéconomique, la scolarité des parents (en particulier celle de la mère), la qualité des écoles, les attentes et les stéréotypes de genre, les pratiques pédagogiques, les modèles proposés aux enfants, etc. Ces facteurs contribuent à expliquer pourquoi les filles réussissent en moyenne mieux à l’école dans de nombreux pays, alors même que les mesures d’intelligence générale ne montrent pas de différence marquée entre les sexes.

À l’âge adulte, les grandes synthèses confirment cette image : les QI globaux des hommes et des femmes sont comparables, tandis que les différences portent surtout sur certains détails du profil cognitif (tâches verbales, visuospatiales, de mémoire) et sur la variabilité, parfois un peu plus élevée chez les hommes. Les écarts observés dans le monde du travail ou dans certaines filières d’études s’expliquent donc davantage par des trajectoires éducatives, sociales et professionnelles différenciées que par des niveaux d’intelligence fondamentalement différents.

Dans une perspective inclusive, l’enjeu n’est donc pas de classer les sexes en fonction de leur intelligence, mais de réduire l’écart entre, d’un côté, un potentiel cognitif initial largement similaire, et, de l’autre, des parcours encore marqués par des inégalités de genre, de statut social, de ressources et de reconnaissance. La question devient dès lors : comment organiser l’école, l’orientation, le travail et les pratiques d’évaluation pour que ces potentiels puissent se déployer pleinement, quelle que soit l’identité de genre ?

Enfin, les résultats disponibles n’épuisent pas le sujet. Ils laissent de la place pour des recherches futures : mieux comprendre le rôle des contextes familiaux et culturels, intégrer les personnes non binaires et trans dans les études, explorer finement les interactions entre genre, statut socioéconomique, origine migrante, handicap et développement cognitif. La science de l’intelligence, lue avec prudence, fournit ainsi moins des arguments pour figer les différences que des outils pour s’interroger sur les barrières, documenter les mécanismes qui les produisent et imaginer des environnements d’apprentissage plus équitables pour toutes et tous.

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